當(dāng)前位置：文章首頁(yè) >> 理論探討 >> 鄉(xiāng)村建設(shè) >> ［關(guān)鍵詞］ 農(nóng)村教育; 教育公平; 社會(huì)公平
在“促進(jìn)基本公共服務(wù)均等化”議題之下，城鄉(xiāng)教育公平問(wèn)題成為社會(huì)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)，除了理論上的爭(zhēng)鳴，在實(shí)踐上也是各顯神通。國(guó)家以“提高教育質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村教育公平”為目的采取的一系列促進(jìn)教育公平的措施，諸如在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行“布局調(diào)整”，學(xué)校上移和學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，教師輪崗制，特崗教師、重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生的分配制等，究竟能否有效促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均等化，引發(fā)了人們對(duì)教育公平的重新思考。本文以河北圍場(chǎng)縣鄉(xiāng)村學(xué)校教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，結(jié)合全國(guó)其他地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題，對(duì)教育公平的理念、布局調(diào)整中的問(wèn)題以及對(duì)實(shí)現(xiàn)教育公平的思路進(jìn)行了探討。
圍場(chǎng)滿(mǎn)族蒙古族自治縣，位于承德市最北部。全縣總面積9 219 平方公里，轄37 個(gè)鄉(xiāng)(鎮(zhèn)) ，人口50. 1 萬(wàn)人，人口密度為每平方公里53 人。圍場(chǎng)縣地廣人稀，又位于山區(qū)，農(nóng)村教育長(zhǎng)期處于落后狀態(tài)。2002 年，圍場(chǎng)縣共有151 個(gè)小學(xué)教學(xué)點(diǎn)，大部分小學(xué)教學(xué)點(diǎn)設(shè)置在山區(qū)農(nóng)村，教室破舊不堪，缺少必要的教學(xué)設(shè)施，農(nóng)村大多都是復(fù)式班教學(xué)，教師負(fù)擔(dān)過(guò)重，課程很難上全，農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量很難達(dá)到要求。
為了優(yōu)化教育資源，圍場(chǎng)縣2003 年提出“以學(xué)區(qū)建設(shè)管理為體制，對(duì)農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行布局調(diào)整”的思路，主要做法是，以初中為整合的突破，即整合初中、發(fā)展小學(xué); 整合小學(xué)、發(fā)展學(xué)前。實(shí)現(xiàn)村辦幼兒園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦小學(xué)、學(xué)區(qū)辦初中、縣辦高中的教育格局。目前全縣有初中14 所、小學(xué)77 所、幼兒園290 所，不僅改善了教學(xué)條件，提高了辦學(xué)效益，而且在全國(guó)率先實(shí)現(xiàn)了學(xué)前三年義務(wù)教育。
圍場(chǎng)縣是我國(guó)最早完成農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整的縣，積累了很多經(jīng)驗(yàn)，也反映了農(nóng)村教育的一些共性問(wèn)題。中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)課題組于2012 年7 月圍繞教育公平問(wèn)題就圍場(chǎng)縣的農(nóng)村基礎(chǔ)教育進(jìn)行了系統(tǒng)調(diào)研，對(duì)縣委縣政府領(lǐng)導(dǎo)、教育局、學(xué)校教師和學(xué)生以及學(xué)生家長(zhǎng)和村干部等，進(jìn)行了座談和訪談，本文的探討即是基于此次調(diào)研。
一、對(duì)城鄉(xiāng)教育公平的理解
我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)教育公平的理解經(jīng)歷了由表及里、由淺入深的過(guò)程，并受到西方教育公平理論較大影響。如胡森被廣泛接受的教育公平觀點(diǎn)認(rèn)為，教育“公平”，是指每個(gè)人都有機(jī)會(huì)不受歧視地在學(xué)校中接受教育，在教育過(guò)程中受到同等的對(duì)待以及獲得公平的學(xué)業(yè)結(jié)果，被概括為起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平［1］。羅爾斯的教育公平理論建立在自由主義平等觀的基礎(chǔ)之上，即在社會(huì)各階層平等地分配社會(huì)權(quán)利和義務(wù)。他提出了兩個(gè)公平正義原則: 第一是平等自由原則，第二是機(jī)會(huì)的公正平等與差別原則。根據(jù)他的原則，教育機(jī)會(huì)要平等自由地向所有人開(kāi)放，同時(shí)要對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行補(bǔ)償教育［2］10。1966 年美國(guó)社會(huì)學(xué)家科爾曼的《教育機(jī)會(huì)均等的觀念》對(duì)教育公平理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。他認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就最重要的是學(xué)生的家庭背景，而硬件條件和課程的影響并不明顯。因此，科爾曼提出，絕對(duì)的教育機(jī)會(huì)均等不會(huì)實(shí)現(xiàn)，學(xué)校和社會(huì)除了給學(xué)生們分配均等的機(jī)會(huì)和資源以外，也要努力讓學(xué)生學(xué)業(yè)成就均等［3］。
一些學(xué)者結(jié)合這些理論對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育公平狀況進(jìn)行了研究。比如王林義、陳功偉運(yùn)用羅爾斯的理論結(jié)合中國(guó)農(nóng)村現(xiàn)狀進(jìn)行研究后認(rèn)為，目前中國(guó)實(shí)行的是“精英主義”教育，從而導(dǎo)致了城鄉(xiāng)資源配置失衡，應(yīng)該改善教育政策，在教育上惠及中下階層［2］12 ; 朱家存從科爾曼教育機(jī)會(huì)公平理論的視角指出，我國(guó)要通過(guò)增加教育“投入”來(lái)促進(jìn)義務(wù)教育公平［4］�？傮w上講，目前學(xué)術(shù)界對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行理論研究的較多，但用來(lái)指導(dǎo)農(nóng)村教育實(shí)踐的較少。有學(xué)者直接指出不能簡(jiǎn)單地機(jī)械地把西式教育公平理論套用在我國(guó)農(nóng)村教育公平問(wèn)題上，并呼吁有更多“本土”教育公平理論的研究與應(yīng)用［5］。
對(duì)目前農(nóng)村教育不公平的原因和現(xiàn)狀研究很多，且研究?jī)?nèi)容主要集中在兩個(gè)方面: 教育機(jī)會(huì)的城鄉(xiāng)差距和教育資源配置的城鄉(xiāng)差距。例如張玉林通過(guò)對(duì)1949 年到2002 年中國(guó)城鄉(xiāng)升學(xué)率、教育投入和教育管理制度的分析，從升學(xué)率和教育投入角度論證了中國(guó)城鄉(xiāng)存在著巨大的教育差距，并指出“分級(jí)辦學(xué)”制度遲滯了農(nóng)村教育的發(fā)展，損害了教育公平［6］; 徐再高以貴州省一個(gè)縣城為研究案例，通過(guò)對(duì)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教育進(jìn)行研究后認(rèn)為，農(nóng)村教育不公平主要體現(xiàn)在師資分配不公、經(jīng)費(fèi)投入不公、辦學(xué)條件不公等6 個(gè)方面，呼吁政府部門(mén)加大對(duì)農(nóng)村教育投入［7］; 馮羽、胡詠梅對(duì)全國(guó)31 個(gè)省的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)條件進(jìn)行了對(duì)比，認(rèn)為區(qū)域間的農(nóng)村辦學(xué)條件還存在巨大差異，并將此歸因于區(qū)域間的經(jīng)濟(jì)條件差異和教育投入差異［8］; 周芬芬對(duì)布局調(diào)整后的農(nóng)村教育進(jìn)行研究后認(rèn)為，通過(guò)布局調(diào)整促進(jìn)教育公平的目標(biāo)并沒(méi)有有效實(shí)現(xiàn)，需要對(duì)農(nóng)村學(xué)校和學(xué)生加大補(bǔ)償力度［9］。
在城鄉(xiāng)教育不公平的歸因上，研究者主要?dú)w為巨大的城鄉(xiāng)差距和農(nóng)村教育投入不足。但關(guān)注教育價(jià)值目標(biāo)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)村教育公平的影響可能會(huì)更接近教育公平的本質(zhì)。在這方面已經(jīng)有了一些探討，如認(rèn)為目前中國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向和目標(biāo)本質(zhì)上是城市價(jià)值取向的，且具有“精英價(jià)值主義”傾向。目前的農(nóng)村基礎(chǔ)性教育以城市文化為樣本，突出離農(nóng)教育。主要表現(xiàn)為課程內(nèi)容側(cè)重于城市文化，而很少注重鄉(xiāng)村文化; 過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)工業(yè)科技的教育而忽視農(nóng)業(yè)技能的培養(yǎng)，“應(yīng)試”決定一切，使教育“異化”為升學(xué)的工具，忽視了人的全面發(fā)展［10］17 － 24。目前農(nóng)村基礎(chǔ)教育的目標(biāo)主要是“升學(xué)”，而農(nóng)村基礎(chǔ)教育受到幾千年來(lái)農(nóng)業(yè)社會(huì)傳統(tǒng)讀書(shū)理念的影響，其價(jià)值取向主要是“離農(nóng)”、“升官發(fā)財(cái)”，非常功利。目前的農(nóng)村基礎(chǔ)教育應(yīng)該樹(shù)立為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)，為農(nóng)村建設(shè)和發(fā)展培養(yǎng)人才的理念［11］。有學(xué)者提出農(nóng)村教育的目標(biāo)應(yīng)該是“基于農(nóng)”、“為了農(nóng)”，既不是“留農(nóng)”更不是“離農(nóng)”，為農(nóng)村發(fā)展和農(nóng)村城鎮(zhèn)化提供人才; 同時(shí)還指出，目前這種“努力將農(nóng)村培養(yǎng)的學(xué)生送進(jìn)城市和發(fā)展”的教育目標(biāo)是一種對(duì)教育公平的誤解，一些人將促進(jìn)農(nóng)村人群向城市流動(dòng)作為衡量農(nóng)村教育的重要指標(biāo)，但忽視了農(nóng)村教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才［12］。
有學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了深入的研究，并提出了自己的看法。余秀蘭用布迪厄的文化資本理論和文化再生產(chǎn)理論，通過(guò)實(shí)證研究后認(rèn)為，目前的農(nóng)村教育制度使農(nóng)村學(xué)生很難取得學(xué)業(yè)上的成功，大量農(nóng)村學(xué)生在升學(xué)過(guò)程中被淘汰，求學(xué)無(wú)門(mén)只能返回農(nóng)村，這樣就形成了兩個(gè)封閉的循環(huán)圈: 城市優(yōu)秀文化圈和農(nóng)村劣勢(shì)文化圈，只有極少數(shù)農(nóng)村學(xué)生能擺脫農(nóng)村循環(huán)圈。在此基礎(chǔ)上，她提出對(duì)農(nóng)村教育的反思: 農(nóng)村教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)直接服務(wù)于農(nóng)村和農(nóng)業(yè)的勞動(dòng)者，升學(xué)不應(yīng)該成為主要目的［13］。城市取向的農(nóng)村教育價(jià)值觀不僅會(huì)產(chǎn)生輟學(xué)隱患，也會(huì)造成鄉(xiāng)村少年對(duì)鄉(xiāng)土和鄉(xiāng)土文化的疏遠(yuǎn)，導(dǎo)致農(nóng)村建設(shè)人力資源缺乏。王海燕則主張拓展農(nóng)村教育內(nèi)涵，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中增加鄉(xiāng)土文化教育，讓學(xué)生熱愛(ài)本土、樂(lè)于為本土社會(huì)奉獻(xiàn)［10］25 － 41。
應(yīng)該說(shuō)，這些探討揭示了導(dǎo)致教育公平的部分原因，也對(duì)目前農(nóng)村教育可能引起的消極后果做了較深刻的論述。但是所提出的對(duì)策和措施多是表面的、非本質(zhì)的或難以操作的。這就為鄉(xiāng)村教育公平實(shí)踐帶來(lái)了諸多困難。
二、鄉(xiāng)村教育公平實(shí)踐的困惑
鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整的動(dòng)力首先來(lái)自于“以縣為主”的教育財(cái)政和管理體制改革。1994 年的分稅制改革提高了“國(guó)家能力”，但是造成了地方財(cái)政危機(jī)［14］。受此影響，原來(lái)“三級(jí)管理”制度下的農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)了拖欠教師工資、“普九欠債”、加重農(nóng)民負(fù)擔(dān)等諸多問(wèn)題。國(guó)家在2001 年提出“以縣為主，統(tǒng)籌管理全縣義務(wù)教育”，并且明確要求各地政府“因地制宜調(diào)整農(nóng)村教育布局”。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整就成為緩解縣財(cái)政壓力的首選手段。鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整的另一個(gè)動(dòng)力來(lái)自于鄉(xiāng)村巨大的教育需求。中國(guó)自古就有重教傳統(tǒng)，高等教育大眾化進(jìn)一步激發(fā)了人們上大學(xué)的欲望，并把上大學(xué)作為成才的唯一標(biāo)志，不少農(nóng)村家庭有著“砸鍋賣(mài)鐵也要供孩子讀書(shū)”的動(dòng)機(jī)，一些家長(zhǎng)甚至認(rèn)為離家越遠(yuǎn)的學(xué)校，質(zhì)量越高，規(guī)模越大的學(xué)校教學(xué)質(zhì)量越好，不惜代價(jià)支持孩子到“更好”的學(xué)校讀書(shū)。在這兩股力量的共同推動(dòng)下，全國(guó)各地轟轟烈烈的“撤點(diǎn)并校”運(yùn)動(dòng)得以順利展開(kāi)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從1997 年至2007 年，全國(guó)小學(xué)由62. 8 萬(wàn)所銳減到32 萬(wàn)所，10 年間近51% 的小學(xué)消失［15］。我們調(diào)研的河北省圍場(chǎng)縣，從2002 到2011 年，小學(xué)由315 所銳減到77 所， 76%的小學(xué)被撤并，其撤并力度在河北省位居前列。
農(nóng)村中小學(xué)通過(guò)布局調(diào)整，在一定程度上整合了優(yōu)質(zhì)教育資源，在硬件條件上，圍場(chǎng)縣集中財(cái)力將對(duì)中小學(xué)校舍危房改造和布局調(diào)整、建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校有機(jī)結(jié)合，整合優(yōu)勢(shì)資源，改善辦學(xué)條件，硬件條件有了明顯改善，初中標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校數(shù)量達(dá)到了總數(shù)的80% 以上。正是通過(guò)布局調(diào)整，圍場(chǎng)縣這樣一個(gè)國(guó)家級(jí)貧困縣在區(qū)域教育發(fā)展中走在了前列。但就全國(guó)而言，鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整在實(shí)現(xiàn)了學(xué)校“規(guī)�；�”辦學(xué)的基礎(chǔ)上，也產(chǎn)生了一系列困惑。
(一) 學(xué)校上移到哪一級(jí)才算公平
通過(guò)布局調(diào)整推動(dòng)城鄉(xiāng)教育公平的主要做法是學(xué)校上移，也就是抱著一種離鄉(xiāng)村越遠(yuǎn)學(xué)校教育質(zhì)量越高的心理預(yù)期和心理定勢(shì)來(lái)調(diào)整學(xué)校布局。但是上移到哪一級(jí)才算終結(jié)? 村小學(xué)的條件不如鄉(xiāng)鎮(zhèn)，于是把村小學(xué)撤銷(xiāo)上移到鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)校不如縣城，于是把小學(xué)校上移到縣城。把小學(xué)校上移到縣城是否就實(shí)現(xiàn)了教育公平? 答案是否定的。因?yàn)榈丶?jí)市、省城具有更好的教育資源，本著“人往高處走”的規(guī)律，優(yōu)秀的學(xué)生和教師依然流失嚴(yán)重。教育條件的城鄉(xiāng)差別、區(qū)域差別并沒(méi)有因?qū)W校“上移”而得到化解，無(wú)論是教師還是學(xué)生，會(huì)源源不斷地流向更高一級(jí)城市。一些上移合并的學(xué)校，經(jīng)歷了短暫的規(guī)模效應(yīng)后，很快由于學(xué)生的繼續(xù)上移流動(dòng)而出現(xiàn)學(xué)校的“空殼化”。2010 年7 月18 日中央人民廣播電臺(tái)《中國(guó)之聲》以“河南鄉(xiāng)村公立學(xué)校合并，學(xué)生被迫進(jìn)高價(jià)私立學(xué)校”為題報(bào)道了此問(wèn)題之下的“流失—合并學(xué)校—流失加劇”的惡性循環(huán)現(xiàn)象，《中國(guó)教育報(bào)》2005 年6 月19 日文章描述了河北省冀州公辦中小學(xué)學(xué)生流失的情況［16］，《河南日?qǐng)?bào)》2010 年用三期報(bào)道了河南各地的中小學(xué)學(xué)生流失問(wèn)題［17 － 19］，這一問(wèn)題在湖南、陜西、江西都有所體現(xiàn)，這種現(xiàn)象也得到了宏觀數(shù)據(jù)的證實(shí)［20］。因此緊盯著縱向的學(xué)校“上移”的單一線性公平理念，使得“布局調(diào)整”并不能有效促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平，反而誘發(fā)了諸如輟學(xué)、寄宿生管理、校車(chē)安全等一系列新的問(wèn)題。
(二) 優(yōu)秀教師哪里來(lái)
鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整在短時(shí)間內(nèi)極大改善了辦學(xué)條件，學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、信息化建設(shè)等，都得到了根本改善，復(fù)式教學(xué)、包班制等現(xiàn)象不復(fù)存在，教師的專(zhuān)業(yè)化程度有所提高。圍場(chǎng)縣教育局長(zhǎng)明確表示通過(guò)布局調(diào)整不僅改善了辦學(xué)條件，在貧困地區(qū)實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)條件的現(xiàn)代化，同時(shí)在全國(guó)率先實(shí)現(xiàn)了農(nóng)村學(xué)前三年教育計(jì)劃。但教師問(wèn)題并沒(méi)有隨著教學(xué)大樓等設(shè)施的改善得到相應(yīng)的解決。一是教師編制不足，學(xué)校的職能增加了，而編制數(shù)量沒(méi)有相應(yīng)增加，教師總量不足，教師兼職學(xué)生管理員的現(xiàn)象普遍，很多老師反映超負(fù)荷工作，身心俱疲。二是教師老齡化嚴(yán)重，農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整后年輕教師并沒(méi)有得到有效補(bǔ)充，在我們調(diào)查的學(xué)校中，幼兒園教師基本上都在50 歲以上; 小學(xué)教師平均年齡為40 歲左右，特別是優(yōu)秀骨干教師老齡化嚴(yán)重，幾乎所有優(yōu)秀教師仍然是20 年前師范中專(zhuān)的畢業(yè)生，而現(xiàn)在都已經(jīng)50 多歲，面臨退休。第三，新進(jìn)來(lái)的教師素質(zhì)難以適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)工作，教師素質(zhì)令人擔(dān)憂(yōu)。首先，優(yōu)秀人才不愿意到鄉(xiāng)村做教師，其次，優(yōu)秀的教師不斷流向更高一級(jí)的城市，農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍難以穩(wěn)定，沒(méi)有穩(wěn)定的教師隊(duì)伍就難以積累鄉(xiāng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，教育質(zhì)量提高就無(wú)從談起。
針對(duì)農(nóng)村師資現(xiàn)狀，國(guó)家和地方采取了一些措施解決農(nóng)村師資問(wèn)題，例如國(guó)家從2006 年起實(shí)施了“農(nóng)村教師特崗計(jì)劃”，建立大學(xué)生農(nóng)村支教服務(wù)體系; 地方教育部門(mén)實(shí)行城鄉(xiāng)教師“互派制”，“輪崗制”等，但效果有限。以“農(nóng)村教師特崗計(jì)劃”為例，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，特崗教師難以適應(yīng)鄉(xiāng)村教育。一是“特崗計(jì)劃”招來(lái)的畢業(yè)生大部分為非師范生，不懂教學(xué)，不會(huì)教學(xué)。其次，大部分“特崗計(jì)劃”教師大多是迫于就業(yè)壓力才來(lái)當(dāng)老師的，他們中的大部分或不想當(dāng)教師，或不適合當(dāng)教師，把特崗教師當(dāng)成就業(yè)跳板或權(quán)宜之計(jì)，腳踩兩只船，三心二意，有些經(jīng)過(guò)三年的實(shí)踐剛剛熟悉教學(xué)規(guī)律就離開(kāi)了教學(xué)崗位。其三，過(guò)于“專(zhuān)業(yè)”，不適合小學(xué)教育特點(diǎn)，“有的體育院校畢業(yè)生，只會(huì)練跑步，不會(huì)教其他體育課程，甚至連個(gè)跑道線都不會(huì)劃”，“藝術(shù)院校畢業(yè)的學(xué)生，不懂音樂(lè)鍵盤(pán)，只會(huì)跳舞。”諸如此類(lèi)不一而足，鄉(xiāng)村學(xué)校校長(zhǎng)普遍懷念當(dāng)年的中師培養(yǎng)出來(lái)的全科小學(xué)師資。
(三) 辦學(xué)規(guī)模效益體現(xiàn)在哪里
追求辦學(xué)的規(guī)模效益是農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整的重要?jiǎng)恿χ�，但事�?shí)上農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整后，在一定程度上加重了學(xué)校和學(xué)生的負(fù)擔(dān)，對(duì)農(nóng)村學(xué)生造成了深層次不公平。首先，學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大加重了學(xué)生管理難度和教師負(fù)擔(dān)。學(xué)校布局調(diào)整后一般學(xué)校規(guī)模都在“四軌”甚至“八軌”規(guī)模。這樣大規(guī)模的寄宿制學(xué)校，學(xué)生的管理成為學(xué)校巨大負(fù)擔(dān)。許多校長(zhǎng)表示，學(xué)生安全存在極大隱患，像“三座大山”壓在他們的頭頂，學(xué)生問(wèn)題無(wú)小事，在學(xué)生安全上不能有半點(diǎn)差池; 許多小孩第一次離開(kāi)父母，短時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)學(xué)校集體生活，有的還吃奶甚至還尿炕，自理能力尚未形成。教工白天當(dāng)教師給學(xué)生上課，晚上值班當(dāng)媽媽要照顧孩子的起居; 寄宿制學(xué)校增加了很大的工作量和責(zé)任，這是撤并前估計(jì)不足的。孩子睡覺(jué)的安全、游戲安全、飲食安全、路上的交通安全等都需要人手，但是這些工作沒(méi)有編制，只能教師輪流值班，責(zé)任到人。許多教師感到“太累了，不光累體力和精力，更累心。”“我的心一天到晚心都懸著，生怕哪個(gè)孩子出點(diǎn)什么問(wèn)題，手機(jī)徹夜不敢關(guān)機(jī)。”“只要有一個(gè)學(xué)生生病，我們老師得立馬背著他去醫(yī)院，一點(diǎn)也不敢延誤。出了問(wèn)題擔(dān)待不起啊。”繁重的工作使一些教師產(chǎn)生焦慮，睡不好覺(jué)，有的想提前退休。由于學(xué)生安全勝過(guò)一切，本該置于學(xué)校核心地位的教育和教學(xué)就退居次要，有老師感慨地說(shuō)，“孩子們都安全地坐在教室，我們就滿(mǎn)意了，至于學(xué)習(xí)成績(jī)，那是次要的。”
學(xué)校布局調(diào)整增加了財(cái)政投入負(fù)擔(dān)和學(xué)生家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)。鄉(xiāng)村學(xué)校的撤并，帶來(lái)吃飯、寄宿等一系列新的負(fù)擔(dān)。從2004 年到2007 年，國(guó)家投入100 億專(zhuān)項(xiàng)資金實(shí)施“農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”; 在2010 年國(guó)家又投入269 億實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃; 在河北省圍場(chǎng)縣，2011 年縣教育財(cái)政投入達(dá)到3. 15 億，僅農(nóng)村中小學(xué)校舍改造和建設(shè)就投入近4 000 萬(wàn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從2011 年秋季學(xué)期起，國(guó)務(wù)院?jiǎn)?dòng)實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育營(yíng)養(yǎng)餐改善計(jì)劃，為此計(jì)劃中央財(cái)政將每年撥款160 億元予以支持，家庭經(jīng)濟(jì)困難寄宿學(xué)生生活費(fèi)補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)每生每天小學(xué)生4 元、全年1 000 元，初中生5 元、全年1 250 元。在我們調(diào)查的圍場(chǎng)縣，現(xiàn)行的經(jīng)費(fèi)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足學(xué)校的需求，僅寄宿生的營(yíng)養(yǎng)餐補(bǔ)助就比全縣教育公用經(jīng)費(fèi)還要高。學(xué)校布局調(diào)整后學(xué)生家長(zhǎng)的直接負(fù)擔(dān)增加了兩項(xiàng): 一是交通費(fèi)，在我們調(diào)查的學(xué)校，每個(gè)學(xué)生交通費(fèi)每月增加開(kāi)支80 元，全年支出近700 元; 二是伙食費(fèi)，每個(gè)學(xué)生每月的伙食開(kāi)支平均是120 元左右，除此之外，還要給學(xué)生一些零花錢(qián)。大部分家長(zhǎng)反映可以承受這些費(fèi)用，但是已經(jīng)構(gòu)成了負(fù)擔(dān)。對(duì)少數(shù)困難家庭學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)則感到負(fù)擔(dān)很重。至于那些由于學(xué)校布局調(diào)整出現(xiàn)的家長(zhǎng)“陪讀”現(xiàn)象則進(jìn)一步加重了農(nóng)民的負(fù)擔(dān)。
(四) 如何彌補(bǔ)鄉(xiāng)村文化教育的缺失
鄉(xiāng)土文化是中國(guó)傳統(tǒng)文化的“根基”，盡管“鄉(xiāng)土中國(guó)”逐漸走向“離土中國(guó)”，鄉(xiāng)土文化仍然以一種“形散神聚”的形式存在［21］。鄉(xiāng)土文化中許多優(yōu)秀的成分需要我們保護(hù)和傳承，諸如熱愛(ài)鄉(xiāng)村、孝敬父母、誠(chéng)實(shí)守信、尊重自然以及滲透在習(xí)俗和生活方式中的價(jià)值觀念和民間信仰，是構(gòu)建社會(huì)不可缺少的，也是兒童社會(huì)化的重要內(nèi)容。鄉(xiāng)村學(xué)校的功能不僅在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)和文化教育，還在于作為傳承傳統(tǒng)文化和鄉(xiāng)村文化的重要場(chǎng)所。鄉(xiāng)村學(xué)校在幫助學(xué)生了解鄉(xiāng)村，教育學(xué)生熱愛(ài)鄉(xiāng)村方面承擔(dān)著重要責(zé)任。鄉(xiāng)村學(xué)校的盲目撤并，把學(xué)生過(guò)早地引向了升學(xué)教育的“獨(dú)木橋”，過(guò)分的城鎮(zhèn)化教育取向，不僅削弱了家庭教育，也阻隔了學(xué)生與農(nóng)村社會(huì)的聯(lián)系，失去了耳聞目染的濡化環(huán)境和空間，致使傳統(tǒng)文化的傳承被中斷。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)生對(duì)農(nóng)村十分陌生，不僅缺乏鄉(xiāng)村文化、農(nóng)業(yè)知識(shí)，也缺乏對(duì)農(nóng)村和農(nóng)業(yè)的感情。在我們調(diào)查的數(shù)百學(xué)生中，罕見(jiàn)有幫助父母干農(nóng)活的學(xué)生，他們不愿從事農(nóng)業(yè)，也不會(huì)從事農(nóng)業(yè)。重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村的感情和對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)，是發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和新農(nóng)村建設(shè)的需要，也是培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)情操的條件和基礎(chǔ)。
為了克服學(xué)校脫離社會(huì)的傾向， 2001 年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行) 》，明確提出我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理模式，以此來(lái)鼓勵(lì)鄉(xiāng)土教材和校本課程的編訂與開(kāi)發(fā)。各地根據(jù)實(shí)際情況編寫(xiě)了一批優(yōu)秀的鄉(xiāng)土教材，比如由北大教授錢(qián)理群參與主編的貴州鄉(xiāng)土教材《貴州讀本》，以及介紹云南拉市海市風(fēng)土人情的鄉(xiāng)土教材《我愛(ài)拉市�！罚�22］，中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)朱啟臻教授主編過(guò)《社會(huì)常識(shí)》，這些都在地方學(xué)校產(chǎn)生了一定反響。上海大同中學(xué)、江蘇錫山中學(xué)等學(xué)校根據(jù)本校實(shí)際情況，初步形成具有自己特色的校本課程，既包含了鄉(xiāng)土教育又注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)［23］。但在目前“應(yīng)試”教育制度和“城市主導(dǎo)”教育價(jià)值目標(biāo)下，開(kāi)發(fā)校本課程和采用鄉(xiāng)土教材等措施常常與升學(xué)教育發(fā)生沖突，難以發(fā)揮應(yīng)有效果，不能彌補(bǔ)鄉(xiāng)村文化濡化功能的缺失。
三、破解鄉(xiāng)村教育公平的思路
(一) 經(jīng)濟(jì)規(guī)律與教育規(guī)律
經(jīng)濟(jì)規(guī)律與教育規(guī)律是辦學(xué)過(guò)程均應(yīng)遵守的，但要把教育規(guī)律放在首位。教育最本質(zhì)的要求是培養(yǎng)合格的社會(huì)人。但是在以經(jīng)濟(jì)為中心的社會(huì)氛圍下，人們的觀念、行為被經(jīng)濟(jì)規(guī)律所支配，在教育過(guò)程中也出現(xiàn)了重視經(jīng)濟(jì)規(guī)律而忽視教育規(guī)律或用經(jīng)濟(jì)規(guī)律取代教育規(guī)律的現(xiàn)象。如撤點(diǎn)并校的動(dòng)力首先來(lái)自經(jīng)濟(jì)的原因，節(jié)約教育資源、提高教育資源的利用、追求學(xué)校規(guī)模效益、減少校舍投資和師資數(shù)量等等，諸如此類(lèi)，均是把經(jīng)濟(jì)目的放在首位。結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)校規(guī)模過(guò)大，學(xué)生與教師的關(guān)系疏遠(yuǎn); 學(xué)生自幼遠(yuǎn)離家庭和社會(huì)，致使家庭教育缺失、社會(huì)教育乏力，學(xué)生的全面成長(zhǎng)受到影響。更有甚者把父母雙方可以放心外出掙錢(qián)作為寄宿制學(xué)校的一大功能來(lái)宣傳。把經(jīng)濟(jì)學(xué)的簡(jiǎn)單結(jié)論套用在教育上不僅使教育受到嚴(yán)重傷害，也沒(méi)有達(dá)到經(jīng)濟(jì)的目的。靠資金堆積出來(lái)的“巨無(wú)霸”學(xué)校，因師資條件限制，教學(xué)質(zhì)量并沒(méi)有明顯提高［24］。而一些學(xué)者經(jīng)過(guò)研究后普遍得出“班級(jí)規(guī)模和學(xué)校規(guī)模與教學(xué)質(zhì)量成反比”的結(jié)論，也證明了簡(jiǎn)單經(jīng)濟(jì)原則與教育規(guī)律的沖突［25］。我們通過(guò)對(duì)圍場(chǎng)縣調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)布局調(diào)整，中小學(xué)班級(jí)容量明顯增加，教師分科教學(xué)使得教師與學(xué)生互動(dòng)減少，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注以及學(xué)生對(duì)教師的情感均有淡化趨勢(shì)。發(fā)展教育要在尊重教育規(guī)律的基礎(chǔ)上按經(jīng)濟(jì)規(guī)律辦事，主要表現(xiàn)在教育結(jié)構(gòu)要符合經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)需要，教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，要用最合理的教育資源培養(yǎng)出社會(huì)需要的各類(lèi)人才，而這恰恰是我們的教育最缺乏的。至于追求基礎(chǔ)教育的“規(guī)模效益”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“專(zhuān)業(yè)化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”，以至于追求“大而洋”的做法，既違背了教育規(guī)律，也違背了經(jīng)濟(jì)原則。
(二) 教育供給與教育需求
符合需要的教育才是有效的教育。需要包括個(gè)人的需要和社會(huì)的需要，教育的一個(gè)重要責(zé)任是實(shí)現(xiàn)社會(huì)需要與個(gè)人需要的結(jié)合。教育的供給只有在符合教育需求的前提下才能產(chǎn)生有效的教育。有人對(duì)農(nóng)村教育需求進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)初中畢業(yè)生選擇繼續(xù)升學(xué)的比例為56%，選擇外出打工的學(xué)生為37%，只有6%的學(xué)生選擇在家務(wù)農(nóng)［26］。我們分別對(duì)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)教育的期望和需求是不同的。教師希望學(xué)生能升入高一級(jí)中學(xué)，主張和動(dòng)員初中畢業(yè)生進(jìn)行分流; 家長(zhǎng)希望學(xué)生繼續(xù)升學(xué)，上大學(xué)是最高愿望。而學(xué)生自己比家長(zhǎng)更為現(xiàn)實(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為自己更適合學(xué)習(xí)一門(mén)技術(shù)，也有人直接選擇外出打工，以減輕家庭負(fù)擔(dān)。學(xué)生的教育需求是多元化的，他們可以說(shuō)出多種自己最向往的職業(yè)和生活，但這種真正的教育需求被家長(zhǎng)和教師的愿望所取代，被社會(huì)畸形的教育觀所壓制和掩蓋。如果有哪個(gè)學(xué)生公開(kāi)表示愿意到職業(yè)高中學(xué)習(xí)技術(shù)，會(huì)受到來(lái)自家長(zhǎng)、親友和周?chē)说膲毫ΑＮ覀兊慕逃┙o就是為滿(mǎn)足這一被虛化的教育需求而構(gòu)建的。長(zhǎng)期以來(lái)，農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)一樣，圍繞“升學(xué)率”開(kāi)展單一的教育，考什么，學(xué)什么。初中與高中畢業(yè)后的選擇，并沒(méi)有因?yàn)閷W(xué)歷高低而存在差異，均陷入“升學(xué)無(wú)望、就業(yè)無(wú)門(mén)、致富無(wú)術(shù)”的困境和回家后“種田不如老子、養(yǎng)豬不如嫂子”的尷尬境地�；丶覄�(wù)農(nóng)的中學(xué)生，缺少農(nóng)業(yè)耕作的基本常識(shí); 進(jìn)城打工大都從低技術(shù)含量的工作或從學(xué)徒做起。破解教育供給與需求的矛盾需要激發(fā)出農(nóng)村學(xué)生的真正需求，增強(qiáng)學(xué)校教育的針對(duì)性和實(shí)效性，建立基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育“三教一體”的農(nóng)科教結(jié)合的農(nóng)村教育體制，使那些不能升入大學(xué)和有志于從事農(nóng)業(yè)和農(nóng)村工作的青年獲得一技之長(zhǎng)，提高農(nóng)村教育的有效需求。陶行知先生在1926 年《中國(guó)鄉(xiāng)村教育之根本改造》中所呼吁的“建設(shè)適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育”、“發(fā)展學(xué)生的活本領(lǐng)”［27］依然應(yīng)該是鄉(xiāng)村教育改進(jìn)的目標(biāo)。
(三) 教育公平與社會(huì)公平
目前關(guān)于教育公平的關(guān)注點(diǎn)主要集中在教育資源配置的公平和教育指標(biāo)設(shè)置的公平，實(shí)際上教育公平難以厘清的主要原因在于人們基于一個(gè)不公平的教育框架討論公平教育問(wèn)題。目前的教育體系和教育觀念是按照“精英”教育，確切地說(shuō)是圍繞升學(xué)考試目標(biāo)而建立的。而實(shí)際上教育公平不是每個(gè)學(xué)生都上大學(xué)，也不是人人享受同樣質(zhì)量的教育設(shè)施，而是為每個(gè)人的發(fā)展提供均等的教育機(jī)會(huì)和公平的教育環(huán)境，為多樣化的需求和實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值提供多樣化的條件。強(qiáng)迫、誘導(dǎo)所有學(xué)生走一條路只能背離教育公平理念。我們調(diào)查的一位初中生，他的應(yīng)試成績(jī)不理想，但有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，自己的理想是學(xué)習(xí)汽車(chē)修理，但是家長(zhǎng)、同學(xué)、親戚朋友都勸說(shuō)他上普通高中，將來(lái)考上大學(xué)可以光宗耀祖。有的學(xué)生自己愿意從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，在家長(zhǎng)的反對(duì)和壓力下甚至離家出走。撤點(diǎn)并校在很多地方之所以得以順利進(jìn)行，就在于普遍持有片面的教育公平觀。正是這種觀念使得大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生成為高考的陪襯。問(wèn)題在于如何解決這些問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)真正意義的教育公平。事實(shí)上，在教育內(nèi)部搞教育公平僅僅是形式上的公平而實(shí)質(zhì)上可能帶來(lái)更大的不公平。教育公平只有建立在社會(huì)公平基礎(chǔ)上才有價(jià)值。
社會(huì)公平是以權(quán)利公平、機(jī)會(huì)公平、規(guī)則公平、分配公平為主要內(nèi)容的社會(huì)公平保障體系。它建立在人們的自由選擇和社會(huì)尊重的基礎(chǔ)上，無(wú)論從事什么職業(yè)的人只要付出勞動(dòng)，就能享受勞動(dòng)成果的分配權(quán)利與平等獲得利益的權(quán)利。社會(huì)公平是以消除社會(huì)歧視為前提的，無(wú)論是在農(nóng)村當(dāng)農(nóng)民還是在工廠做工人，大家都有平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，只有在沒(méi)有特權(quán)也沒(méi)有歧視的社會(huì)公平環(huán)境下，才能為堅(jiān)持差異原則、因材施教、滿(mǎn)足學(xué)生真實(shí)的教育需求提供條件，實(shí)現(xiàn)真正的教育公平。因此，引導(dǎo)社會(huì)成員樹(shù)立科學(xué)的教育公平觀，理智對(duì)待學(xué)生類(lèi)型差異和學(xué)校類(lèi)型差異，樹(shù)立職業(yè)無(wú)貴賤高低的觀念，才能擺脫升學(xué)教育的陷阱，為學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)和社會(huì)需要自然選擇教育類(lèi)型營(yíng)造社會(huì)環(huán)境。離開(kāi)社會(huì)公平單純追求教育公平，往往導(dǎo)致教育公平的“異化”和“歪曲”。
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