一
針對中國農(nóng)村教育的調(diào)研與評估由來已久。這里有一個(gè)學(xué)科觀察的不同視角。如果我們只是簡單地比較社會(huì)學(xué)和人類學(xué)的差異，人們首當(dāng)其沖地就會(huì)指出，社會(huì)學(xué)或許更為擅長對社會(huì)層化與教育相關(guān)性的研究，而人類學(xué)的率先興趣或許優(yōu)先傾向于對文化多樣性的教育觀察與理解。當(dāng)然，沒有人一定如此拘泥于學(xué)科壁壘，只是說，有時(shí)當(dāng)你進(jìn)入教育人類學(xué)的領(lǐng)域，我們總是需要一種恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)理論的框架來帶動(dòng)一輩輩學(xué)人向前走，所謂學(xué)派或者說一種業(yè)已形成的理念與研究團(tuán)隊(duì)的作品，如果能在較長時(shí)期保持卓有成效傳承與發(fā)展，已經(jīng)是難能可貴的了。
關(guān)于我們這次的 《中國農(nóng)村教育變革的人類學(xué)評估研究》 項(xiàng)目的理論評估原理很早就存在了不過，世界上不同地區(qū)的哲學(xué)與文化傳統(tǒng)不同，于是形成了不同凡響的教育人類學(xué)。記得在1983、1984年我們在大學(xué)的課堂已經(jīng)率先開設(shè)了 《教育人類學(xué)》。我們從歐陸和北美的教育人類學(xué)發(fā)展史上看，他們循著不甚相同的路徑向前走。中國人如何選擇呢？這一點(diǎn)必須加以檢視。
像德國這樣有深厚理性傳統(tǒng)的單一民族國家同美國這樣一個(gè)重實(shí)證與經(jīng)驗(yàn)的多元文化國家便分別產(chǎn)生了不同凡響的教育人類學(xué)。前者從人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，后者從文化的傳遞兩個(gè)不同的角度入手研究!有意思的是，我們在上課和研究的時(shí)候，既引用了歐陸的教育人類學(xué)學(xué)說，也講了美國不同族裔教育的多樣性比較研究。不過，耐人尋味的發(fā)現(xiàn)是，中國國學(xué)中的人性教養(yǎng)史料汗牛充棟，不為歐陸所專有，我們不妨專門思考一下，僅就“仁”學(xué)為中心的人倫闡述就有和人類學(xué)相通之處，其實(shí)本來就是如此，甚至大有在古代文獻(xiàn)中做人性轉(zhuǎn)換的人類學(xué)理念“勾陳”的工作。而在面對中國多民族文化的各種不同情境時(shí)，北美教育人類學(xué)視角得以呈現(xiàn)，它們既展示了借鑒的意義，也能轉(zhuǎn)換成對中國區(qū)域教育復(fù)雜性的理解，從而求深探索，實(shí)現(xiàn)中國教育人類學(xué)的理論建樹。正是在上述內(nèi)外關(guān)注的教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展中，第一次確立了中國教育人類學(xué)既是本土的，又是兼收并蓄的理論框架出發(fā)點(diǎn)。1989年的第一本教育人類學(xué)專著兼教材 （莊孔韶，1989），已經(jīng)寫明了這一學(xué)術(shù)思想建立的研究脈絡(luò)與學(xué)理原委。
在探索教育的歷程中，教育人類學(xué)終于成為一門能在理性園地和田野工作雙向發(fā)展的學(xué)科。這就是說，教育研究的人類學(xué)基礎(chǔ)，有必要以人本的與文化的雙重人類學(xué)視角觀察教育。這也是由中國的國情所決定的。中國傳統(tǒng)教育文化自上而下引導(dǎo)，反映在正規(guī)教育與非正規(guī)教育的各種形式之中。在這一引導(dǎo)過程中，尤其是精深的儒學(xué)理念得以通俗化、滲于民間基層、與鄉(xiāng)里基層文化相結(jié)合，甚至鑄成深層無意識(shí)文化成分。中國傳統(tǒng)文化同教育文化總是迭壓在一起，或者說教育一直是中國文化傳播的車輪。一方面，中國教育文化有明確的工具傳遞功能，一方面又具轉(zhuǎn)變?nèi)说挠^念與行為的特征。教育的實(shí)質(zhì)因此有兩層內(nèi)涵：一，教育是文化的傳遞與規(guī)劃；二，教育是人的轉(zhuǎn)變與人的發(fā)展的設(shè)計(jì)。因此，人的形成、轉(zhuǎn)變與發(fā)展應(yīng)考慮兩大因素，一是個(gè)體因素，一是社會(huì)文化因素。
教育必須放在廣闊的中國人本的與文化的背景上考察，方能掌握中國教育改革與未來發(fā)展的實(shí)質(zhì)。用人類學(xué)的方式觀察學(xué)校是教育人類學(xué)的重要組成部分!教育既是人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，那么學(xué)校教育就不只是一般地求得知識(shí)，而是旨在求得學(xué)校與人的本質(zhì)的更新!教育人類學(xué)以不同的視角發(fā)現(xiàn)教育的目的與實(shí)質(zhì)，分析學(xué)校教育的功能與癥結(jié)，尤其特色的是 （學(xué)校） 教育的探討總是放在文化的底色上去看待，因此教育人類學(xué)是充滿生機(jī)的一門學(xué)科。教育研究不僅包括學(xué)校正規(guī)教育、校外非正規(guī)教育、人生各階段教育、教育之演進(jìn)等，而且包括人本與文化雙重角度研究的重要內(nèi)容。教育人類學(xué)所指的教育不只是狹義的學(xué)校教育，這里的教育（包括學(xué)校教育在內(nèi)） 涉及文化的傳遞 （生計(jì)的、認(rèn)識(shí)的、習(xí)俗的之類） 與規(guī)劃以及人的轉(zhuǎn)變 （人本哲學(xué)的、信仰的之類） 與發(fā)展兩個(gè)層次!在教育實(shí)施過程中必須不但認(rèn)識(shí)南北東西多元社區(qū)類別與多元人文基礎(chǔ)，并同其有機(jī)地結(jié)合，才可能有效地推動(dòng)地方教育和區(qū)域人文與社會(huì)發(fā)展。
人們一談到教育，總要想到正規(guī)學(xué)校，其實(shí)學(xué)校教育只是教育的一部分。人類學(xué)家是從更廣泛的社會(huì)文化背景去研究教育的，所以人類學(xué)認(rèn)為，教育是一個(gè)社會(huì)把它的文化傳統(tǒng)一代代傳遞下去的過程，就一個(gè)時(shí)期、一個(gè)民族、一個(gè)地域、一種文化，有時(shí)是就一個(gè)國家與社會(huì)制度而言，教育的目的是要把文化的主旨灌輸給兒童，從而漸漸使他們成長為被社會(huì)認(rèn)可的成員。人類學(xué)家把這種文化的傳遞、文化的灌輸與教育稱之為濡化，濡化還可以認(rèn)為是在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的有意識(shí)的或無意識(shí)的制約作用，經(jīng)過這一過程，人就能獲得其在社會(huì)文化中的適應(yīng)能力。教育僅僅是濡化范疇的一部分，而學(xué)校教育也只是教育整體的一部分，因?yàn)榧夹g(shù)與知識(shí)的系統(tǒng)傳遞不過是教育的一環(huán)�？梢哉f正規(guī)學(xué)校教育不僅是教育方式，而且是濡化的一種特殊安排與特殊形式。
人類學(xué)研究一個(gè)民族的教育，一方面注意傳遞了作為特定的文化傳統(tǒng)的那些部分，一方面注意他們特定的教育（包括教養(yǎng)） 方式。在近現(xiàn)代，人類學(xué)家用更多的注意力觀察正規(guī)學(xué)校的教育進(jìn)程，其實(shí)人類學(xué)家總是喜歡把各種民族教育、宗教教育、民俗教育做交叉文化的比較，從而反過來對不同的教育行為，不同的教育思想和各種成文的教育學(xué)理論與實(shí)踐加以評說。
教育人類學(xué)既重視人的本質(zhì)及其改變的理論，又重視人的圖像的引導(dǎo)。教育人類學(xué)成熟的標(biāo)志之一應(yīng)是能對受教育者做出人的圖像的目的的勾勒，還要指明教育的過程與形式，把握人的本質(zhì)的形成與改變，這樣教育人類學(xué)便在能透過社會(huì)文化背景獲得理論與實(shí)踐的結(jié)合，從中顯示其教育的本質(zhì)與價(jià)值。因此，教育人類學(xué)具有引導(dǎo)的原則。
教育人類學(xué)家則不那么直截了當(dāng)?shù)乜创龑W(xué)校教育!他們深刻地認(rèn)識(shí)到教育的實(shí)質(zhì)是文化的傳遞，而學(xué)校教育不過是文化傳遞的一種特殊形式；教育是人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，學(xué)校教育不但是一般地求得知識(shí)，而且是旨在學(xué)校的與人的本質(zhì)的更新。不過，教育的場所并非只有學(xué)校，幾個(gè)朋友之間的聚會(huì)、欣賞民間說唱乃至婚禮、宗教慶典等各類儀式都是教育的場所。可以說，幾乎到處都可以找到教育的場所，其中正式的、非正式的教育可能是相對的；每一個(gè)人都經(jīng)常地處在教育的過程之中，每一個(gè)人的人生各階段都處在教育的過程之中，這個(gè)過程就是文化傳遞的過程，是母嬰間、師生間、代際間、同儕間以及各類人際間做文化的和跨文化的傳遞過程。個(gè)性的轉(zhuǎn)變是人本身環(huán)境及其所處社會(huì)環(huán)境相互影響的過程。但這一過程之中人不是完全被動(dòng)地、不停地容納外界施予的影響，而是需要人本身的選擇，即接受教育并自愿地學(xué)習(xí)，這樣才能促成人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。
二
我們這次選擇河北省的漢人社會(huì)和康巴藏區(qū)的教育人類學(xué)調(diào)研，應(yīng)該說取得了很大的收獲。多年來，中國的教育人類學(xué)確認(rèn)和發(fā)展了兩大重要的研究向度：一是尋找從古到今、從書卷到生活中的豐富的人性解釋與民俗源泉，一是追索文化過程的延續(xù)性與多樣性。這兩個(gè)向度導(dǎo)致我們總是聚焦于教育與教化的人性轉(zhuǎn)變意義與文化傳遞意義，以及探討當(dāng)世教育制度下群體與個(gè)人何以面對社會(huì)做出自己的選擇并參與社會(huì)實(shí)踐。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)人類文明共有要素認(rèn)同基礎(chǔ)上的諸多教育原則尚屬言之有理的話，卻并沒有看到表里一致的結(jié)果，所謂教育之“應(yīng)然“與行動(dòng)之”實(shí)然“相距甚遠(yuǎn)。在漢人的社會(huì)生活與教育環(huán)境中，一個(gè)家庭如何應(yīng)對學(xué)校教育與社會(huì)生活，著實(shí)是一個(gè)挑選出來的難題。
馮躍博士正是從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的雙重視角出發(fā)，卷入我國北方一所縣城中學(xué)的日常生活，深入觀察、分析和探討這里的教育模塑過程以及個(gè)體在反復(fù)實(shí)踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。對這一過程的評論標(biāo)準(zhǔn)亦來自諸多文化參照下對人類文明共有要素的認(rèn)同、族際與群體間的理解與溝通方式，以及大量社會(huì)經(jīng)濟(jì)相關(guān)要素的介入等等，這些均成為作者建構(gòu)教育的期待與實(shí)踐內(nèi)涵的重要根據(jù)。這里的“期待“，既包括既定的社會(huì)文化規(guī)范，又暗含著行動(dòng)主體本身的”實(shí)踐感“其中，”實(shí)踐“是指應(yīng)然與實(shí)然的關(guān)系互動(dòng)過程，而”實(shí)踐感“則是先于認(rèn)知的，它從現(xiàn)有的狀態(tài)中可以解讀出場域所包含的各種未來可能的狀態(tài)，于是我們得以反思現(xiàn)實(shí)生活中的教育圖景是何以呈現(xiàn)的。
一些論述還聚焦于學(xué)生"教師和校長等不同角色之表現(xiàn)，詳細(xì)解讀可“夾縫中的發(fā)展“期待中的成長”及“面子的尷尬”三個(gè)巧妙設(shè)定的主題，實(shí)際上也是對地方學(xué)校運(yùn)作體系、組織特征、以及師生日常生活實(shí)況加以勾勒，鮮活地表達(dá)了地方教育參與者所直接面對的矛盾與困惑。調(diào)查者以前在另一個(gè)場合討論城市家庭教育選擇的困惑時(shí)，認(rèn)為教育理念和理想的“烏托邦”因仍然起作用的傳統(tǒng)文化濡化、現(xiàn)代生活的社會(huì)化以及世界性急劇的文化涵化共存，從而導(dǎo)致家長們的教育理念與行為處在無所適從的自我選擇與應(yīng)對狀態(tài)。為此，這種教育與教化的延伸不得不帶著過分理性化又情緒化、道德化又功利化、遠(yuǎn)大又短淺的混生與矛盾狀態(tài)。那么，我們?nèi)绾问呛媚兀?/span>
如果仔細(xì)思考關(guān)于河北省的教育研究，我們一定會(huì)回到人類學(xué)的主旨去思考問題。教育之施與的根據(jù)之一，是保持區(qū)域文化的傳承與延續(xù)；第二是有條件地尊重個(gè)體成長的差異性特征。不過，在實(shí)際的社會(huì)生活中，我們會(huì)更好地理解作者的重權(quán)威的“教育層級觀”，根據(jù)“關(guān)系、秩序、、機(jī)制”等一系列的結(jié)構(gòu)性特征，表現(xiàn)為約束性教育發(fā)生的先決力量，這種力量始終作用于世代性的人的“心智”內(nèi)涵。而在學(xué)校生活中，政治優(yōu)先、市場擴(kuò)張、西風(fēng)深入、急功近利的影響等，又推動(dòng)了人性與文化的難于把握的變化。我們的學(xué)生們究竟能夠找到上述多元因素并置而引起的變化的走向嗎？他們在教育的“應(yīng)然“與生活之“實(shí)然”間游走，是本土卻難于落地，一直在苦苦找尋自己的行動(dòng)方案與前程。我們從一個(gè)家庭面對紛繁世界的教育與社會(huì)化的交錯(cuò)過程中的內(nèi)心與行動(dòng)表現(xiàn)，大體可以看到漢人社會(huì)常見的生活期望所在。
三
人類學(xué)進(jìn)入中國后延續(xù)了對不同文化的研究興趣，始終保持對少數(shù)民族社會(huì)文化發(fā)展的關(guān)注。作為分支學(xué)科，教育人類學(xué)因此長期開展對少數(shù)民族教育的研究。廣義上的少數(shù)民族教育包括：以基礎(chǔ)教育和初中等教育為主體的學(xué)校教育、以民間組織為主要執(zhí)行者的社會(huì)教育，以及家庭教育這三種類型。另一種劃分方式是將教育按照組織體制分為正規(guī)教育和非正規(guī)教育，通常對應(yīng)學(xué)校教育與校外教育，但這種參照與劃分顯然不適用于藏族社會(huì)——藏傳佛教寺院教育顯然是一種正規(guī)教育，而寺院作為機(jī)構(gòu)本身同時(shí)又向社會(huì)成員提供非正規(guī)教育。
長期以來，少數(shù)民族教育研究主要以學(xué)校教育為研究對象，關(guān)注少數(shù)民族學(xué)子的學(xué)業(yè)成就和教育困境；教育人類學(xué)對少數(shù)民族的研究側(cè)重其社會(huì)教育機(jī)制，主要進(jìn)行文化變遷與傳承的研究。少數(shù)民族家庭教育的相關(guān)研究早期只是在社會(huì)教育研究中提及，專門的研究則在2000年之后才有了可觀的發(fā)展，到目前為止藏族家庭教育研究的成果仍舊非常有限。加之不同學(xué)科對少數(shù)民族教育的研究多以某一類型教育為研究對象，在專項(xiàng)研究的視野之下，難免缺乏對不同教育之間互動(dòng)的挖掘。事實(shí)上，任何教育活動(dòng)都不是孤立的實(shí)踐，尤其是具有濃郁文化底色的少數(shù)民族群體。如果理論研究不能厘清各類教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，給出的建議對策也只能停留在頭疼醫(yī)頭的淺層，無法切實(shí)解決教育問題、改善教育現(xiàn)狀、提升教育質(zhì)量。
正基于此，生龍曲珍選擇對四川康區(qū)藏族家庭教育的人類學(xué)研究，是從康巴教育研究的歷史、現(xiàn)狀與展望入手的。她以四川西部康區(qū)藏族為研究對象，將家庭教育放置在與學(xué)校教育和社會(huì)教育主體的寺院及其教育的互動(dòng)之中，分析家庭成員的教育理念與教育實(shí)踐。考察者分階段前往四川省甘孜藏族自治州甘孜縣，進(jìn)行了累積7個(gè)月的實(shí)地調(diào)查。通過參與新年祭祀、家庭祭祀、集體法事、文娛活動(dòng)，以及對不同家庭日常的觀察和與家庭成員的開放性談話，收集了第一手的資料。
她以康巴藏族家庭教育為描繪對象，通過對家庭結(jié)構(gòu)、家庭教育內(nèi)容及方式的描繪，指出由家庭教育所導(dǎo)致的雙向需求特征：一方面，身處市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的康區(qū)藏族家庭對現(xiàn)代學(xué)校教育的重視程度增加，對世俗教育的需求增加；另一方面，女性成員及僧尼群體所主導(dǎo)的家庭養(yǎng)育活動(dòng)和寺院主導(dǎo)的社會(huì)教育維持著宗教對個(gè)體及家庭的重要性，社會(huì)對宗教及其教育的需求始終存在。
對康區(qū)藏族社會(huì)學(xué)校教育的人類學(xué)觀察選擇以“9+3”免費(fèi)職業(yè)教育計(jì)劃和雙語教學(xué)為切入點(diǎn)，以發(fā)掘家庭教育與現(xiàn)代學(xué)校教育的互動(dòng)。雙語是少數(shù)民族地區(qū)教育實(shí)踐和研究的重要話題，綜合其他研究，我們發(fā)現(xiàn)康區(qū)現(xiàn)行的雙語政策忽視了語言內(nèi)部的差異，普通百姓由此表現(xiàn)出對雙語學(xué)習(xí)的矛盾態(tài)度——他們既希望子女通過學(xué)習(xí)漢語文融入主流社會(huì)，又不愿意為此失去民族語言傳承!因此盡管家庭有主動(dòng)學(xué)習(xí)藏語文的意愿和動(dòng)機(jī)，通過學(xué)習(xí)漢語文獲得成功仍舊是多數(shù)家庭的教育選擇!功利的學(xué)校教育目的觀還體現(xiàn)在免費(fèi)職業(yè)教育方面，教育成效顯著的“9+3”免費(fèi)職業(yè)教育計(jì)劃在推動(dòng)技術(shù)性就業(yè)的過程中，消磨了全面教育和高等教育的相對收益，導(dǎo)致家庭教育的期望與教育實(shí)踐脫節(jié)。學(xué)校教育的職業(yè)技能培訓(xùn)滿足了康區(qū)藏族家庭對世俗性成功的期望，但未能滿足她們對民族語言文字的需求。于是，學(xué)校接管知識(shí)教育任務(wù)，家庭傳承民族文化的功能得到強(qiáng)化，并通過知識(shí)技能、倫理道德、審美、情感、宗教文化方面的言傳身教，為個(gè)人融入生活世界、社會(huì)交往奠定了基礎(chǔ)，形成了家庭重語言傳承、學(xué)校重技能培訓(xùn)的分化局面。
另一方面，寺院曾經(jīng)是藏族教育的主導(dǎo)者，在歷史上發(fā)揮著傳承民族文化、維系民族認(rèn)同感的作用。它如今扮演著社會(huì)教育角色，借助文娛活動(dòng)、宗教性服務(wù)、吸納社會(huì)人員等方式豐富康區(qū)藏族的精神生活，維持康區(qū)藏族社會(huì)的穩(wěn)定，并促進(jìn)社會(huì)均衡發(fā)展。地方社會(huì)的發(fā)展和文化的傳承都離不開寺院，出家為僧的神圣性成功和從印度移居歐美的現(xiàn)實(shí)誘惑增加了吸引力，保障了寺院及其教育系統(tǒng)在康區(qū)藏族家庭人力支撐下得以延續(xù)。
與以往研究不同的是，我們發(fā)現(xiàn)康區(qū)家庭教育期望與教育實(shí)踐的不同步。在普遍較高的期望表述下，實(shí)際教育選擇趨于現(xiàn)實(shí)，即高教育期望并沒有造成對高學(xué)歷的追求，而是以實(shí)際的教育回報(bào)作為教育投資的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)民族文化使人們更多地將學(xué)業(yè)成就與業(yè)已注定的福緣關(guān)聯(lián)起來，而較少苛責(zé)子女的低學(xué)業(yè)成就。
此外，以往研究雖然認(rèn)同寺院教育對學(xué)校教育的教學(xué)方法具有示范意義，卻未提到寺院吸納社會(huì)人員、提供宗教性成功人生的功能。早在學(xué)校教育產(chǎn)生之前，康區(qū)藏傳佛教寺院就承擔(dān)著文化教育和職業(yè)培訓(xùn)的功能，發(fā)揮著傳承文化的作用。如今的寺院成為學(xué)校教育制度“失敗者”（不適應(yīng)者）的另一條人生道路，通過宗教知識(shí)傳遞"宗教服務(wù)培訓(xùn)和出國打造了宗教性成功的人生模板。
在經(jīng)濟(jì)社會(huì)變動(dòng)中康巴藏族家庭教育的特征于是清晰明了。在家校合作等方面它與農(nóng)村地區(qū)分享諸多相同之處，而文化傳承方式又賦予其獨(dú)特性。教育終極目標(biāo)的差異使康區(qū)藏族游走于入學(xué)與入寺之間，即使學(xué)業(yè)失敗也能通過寺院獲得第二種成功方式。我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從家庭教育出發(fā)，重新審視學(xué)校教育和寺院教育的關(guān)系，既要通過變革建立內(nèi)生性學(xué)校教育，也要正確認(rèn)識(shí)寺院及其教育的意義，實(shí)現(xiàn)人性轉(zhuǎn)換與文化傳承并行的全面教育目的。
總體而言，康區(qū)藏族與廣大鄉(xiāng)村在家庭教育方面有共通之處，表現(xiàn)為家庭與學(xué)校的合作情況不理想、家庭普遍缺乏可幫助提升教育的資本，以及教育收益對教育選擇的影響較為突出。不同的是，康區(qū)的學(xué)校教育和寺院教育兼容共生，學(xué)校為家庭提供知識(shí)性教育，打造了“學(xué)而優(yōu)則仕”的世俗性成功人生，寺院則通過精神性內(nèi)容為學(xué)業(yè)失敗者提供了宗教性成功人生!家庭教育通過多種方式有效地維持著傳統(tǒng)文化的延續(xù)，同時(shí)積極地?fù)肀笳靼l(fā)展性的學(xué)校教育，兩種教育之間并非此消彼長的關(guān)系，家庭就在這種不平衡的動(dòng)態(tài)中做出微調(diào)，以謀求最大的教育回報(bào)。
這次關(guān)于對河北省漢人社會(huì)和康區(qū)藏族社會(huì)的教育研究，體現(xiàn)了運(yùn)用教育人類學(xué)理論的實(shí)踐成果。這樣，我們已經(jīng)找到了我們的教育研究，諸如學(xué)校教育、家庭教育、民俗與信仰、科學(xué)與哲學(xué)、文化多樣性等，到處呈現(xiàn)了我們看待和評估的人本與文化觀察指向。相同的學(xué)理，不同的文化與場景，從而得出不盡相同的結(jié)論和區(qū)域發(fā)展建議，這就是教育人類學(xué)，這就是中國教育人類學(xué)的學(xué)科基本原理，也是應(yīng)用型的教育人類學(xué)的具體實(shí)踐!我們深知學(xué)科思想交流的意義，以及我們?nèi)绾卧诩眲∽冞w的現(xiàn)代社會(huì)，恰當(dāng)評估我們?nèi)祟悓W(xué)對教育變遷的觀察，以及人世間如何選擇教育的標(biāo)尺與應(yīng)對眼前的大千世界。
參考文獻(xiàn)：
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